Queridos amigos:
Esto fue escrito el 12 de noviembre, no es tarde par hacerlo conocer a quienes -supongo- no lo conoce todavía.
Gracias por vuestra atención
José Virgilio Mendo Romero
I. LOS PUNTOS DE PARTIDA
1.1. La tarea histórica de la educación institucionalizada en nuestro país es constituirse en una educación para la gran transformación que requiere el Perú actual. No es sólo formar profesionales porque en este caso resultan profesionales sin noción del mundo en que viven, sin emoción social, indiferentes a los cambios que históricamente se han planteado a lo largo de nuestra historia. No queremos profesionales con una mentalidad únicamente tecnicista y que miren solamente su propio provecho individual. Queremos profesionales comprometidos de verdad con los destinos históricos del país.
1.2. Esta formación profesional –estrechamente ligada por cierto a la investigación- comienza como es de suponer desde el momento del nacimiento y más propiamente desde el vientre de la madre y desde el bagaje cultural que dispone cada uno de los padres –lo que algunos denominan “capital cultural” y que nosotros denominamos más apropiadamente acervo cultural de cada cual- de allí que la educación de los hijos no sea un asunto que concierna solamente a los padres en tanto engendradores de la vida y en tanto entes individuales, sino un asunto eminentemente social. Corresponde a las diversas instancias institucionales pedagógicas sean de carácter oficial o las correspondientes a la sociedad civil, imaginar, generar, desarrollar, enriquecer, cambiar o transformar, las teorías, principios y criterios pedagógicos más apropiados y pertinentes para aplicar, implementar, supervisar y monitorear pedagógicamente lo que se acaba de señalar.
1.3. No es la intención de esta propuesta desarrollar la inmensa temática educativo-pedagógica que apenas se ha esbozado en líneas anteriores. Además, ya se lo está desarrollando. Lo están haciendo desde hace mucho tiempo, secularmente se puede decir, los maestros a lo largo y ancho del país en su práctica cotidiana, en sus largas y muchas veces desconocidas y no reconocidas luchas por una educación mejor, la mejor que puedan disfrutar sus hijos y los hijos del pueblo peruano en general. Esto es así porque la educación y la pedagogía no son cosa de los teóricos sino de quienes realmente la ponen en práctica, es cosa de los maestros de aula, lo cual, por otra parte, no quiere decir que el trabajo teórico no tenga importancia sino todo lo contrario.
1.4. Pero si bien esa no es la intención, sí es la de señalar con toda fuerza que los esfuerzos y experiencias de cada maestro y las aspiraciones de los padres de familia por obtener ahora la mejor educación para cada uno de sus hijos, conforman un reclamo de los campesinos y de los sectores urbanos pobres y explotados para echar al traste este tipo de educación y sustituirlo por otro que realmente responda a sus intereses, a su dignidad y a su emancipación. Este reclamo es una fuerza incontenible, que se alza en el Perú en todo tiempo y lugar, allí donde existe la explotación, la falta de trabajo, los niños escuálidos por el hambre y la pobreza. Un reclamo que aparece de mil maneras, no siempre de modo explícito sino revistiéndose de mil motivos, y que a veces parecería desparecer, pero allí está presente, expresando una voz milenaria. Es el reclamo de lo que podría ser la educación si ésta estuviera realmente al servicio de los “desheredados de la tierra” al decir de Frantz Fanon, aquellos que hasta ahora no tienen voz ni derecho a la palabra. A este tipo de educación le hemos denominado Educación Posible porque si bien es una educación que parecería que todavía no se da en la realidad y en este sentido es una utopía, es al mismo tiempo una utopía que está realizándose en el presente, señalando el derrotero, la orientación y la justificación de lo que ahora estamos haciendo en materia de educación y de pedagogía. Es por ello una utopía realizable. Dicho en otras palabras, la educación, en tanto actividad intencional humana que busca realizar los valores más acendradamente humanos, tiene que ser concebida siempre en dos planos: en el de lo que la educación es en la realidad y al mismo tiempo en lo que puede ser y por tanto en lo que debe ser; en el plano de la práctica real y en el de lo que queremos que esta práctica sea a futuro, siendo los valores a futuro lo que nos ilumina y posibilita el cambio y la transformación. Esta manera de concebir la educación en dos planos es lo único que nos puede salvar del chato empirismo positivista. El chato empirismo positivista acepta la educación tal como se presenta y se practica en el momento inmediato, la ve en un solo plano, solamente como suma aditiva ad infinitum de avances educativos que se van dando sucesivamente hacia el “progreso” (considerado este progreso en forma mecánica y unilineal, (tal lo concibió Diderot), sin ver las contradicciones inherentes a su ejercicio, pues la educación tiene signos contrarios según las clases sociales que la produce. Este pensamiento no considera la criticidad como una característica fundamental de la educación.
1.5. Si la concepción de la educación como Educación Posible resume y expresa los sentimientos, las aspiraciones, las esperanzas, las expectativas de los pueblos dominados y explotados, ello no significa que sea solamente una generalización teórica que se haya hecho en base a los reclamos individuales. Es decir, sí es una generalización pero, además y fundamentalmente, un ir más allá de dicha generalización y por tanto un ir más allá de lo psicológico-individual, para así visualizar y llegar a la convicción de que la causa de todo ello se halla en la específica estructura económica, social y cultural injusta, discriminadora y, como sostiene Aníbal Quijano, europeizante que se ha impuesto a nuestros pueblos.
1.6. La Educación Posible no es solamente una concepción, sino un fenómeno social real, material y estructural, de carácter liberador, que origina por tanto esas esperanzas y aspiraciones y la necesidad del cambio y de la transformación. Por este motivo, Educación Posible implica al mismo tiempo y contradictoriamente, la construcción en la práctica y en la teoría, de la posibilidad de la educación, esto es, la construcción de las condiciones sociales, culturales, políticas, ideológicas y materiales que hacen que esa Educación Posible pueda darse y se convierta en realidad y en una práctica presente, superando así el reino de las buenas intenciones y de los deseos. A esta Posibilidad de la Educación algunos teóricos reformistas latinoamericanos, pertenecientes a la llamada “burguesía progresista”, como los argentinos Juan Carlos Tedesco y Néstor López, especialmente este último, la han denominado, por los año 2002, “condiciones de educabilidad”, pero ciertamente considerando esas condiciones como “objetivas”, independientes de la subjetividad social, sin relación con la Educación Posible, sin considerar las expectativas de una educación mejor. Se trata, en este caso, de convertir la posibilidad en necesidad, pero a partir de la visualización del futuro, a partir de nuestras aspiraciones y valores, a partir de lo que queremos que la educación sea y de lo que la educación puede ser mediante la actividad consciente, organizada e histórica de los seres humanos.
1.7. Queremos explicar bien lo que se acaba de afirmar. No es que creamos que la realidad material y objetiva pueda constituirse a partir de las ideas, concepciones y valores per se, abstractos, explicables por sí mismos y sin vinculación con la práctica. Por el contrario, creemos que estos fines y valores están ya constituidos previamente como producto de la práctica y de la experiencia sociales e individuales. Es el ser (social) el que determina la conciencia, o como dice el brasileño Gaudencio Frigotto “el plano ontológico es la base del epistemológico y no a la inversa”, “lo ontológico preside a lo epistemológico”. Esto es cierto, pero es necesario tratar eso con toda precisión para no caer en desviaciones o dogmatismos, porque hay algo que no debemos descuidar: la conciencia, una vez aparecida, puede, en un segundo momento, en tanto ella es contradictoria respecto de la realidad, volver sobre sus orígenes y revertir la determinación. Puede incidir sobre lo ontológico en un movimiento teórico-práctico. Nuestro amigo de todos nosotros, el reconocido médico e intelectual Pedro Ortiz Cabanillas, recientemente fallecido, sostiene esto último desde posiciones empírico-científicas (¡cuidado!, no digo posiciones empiristas) y filosóficas convincentes: en el proceso de evolución de las especies, hay que reconocer dos movimientos contradictorios que explican dicho proceso: uno, cinético, por el cual las distintas especies van adquiriendo un cada vez mayor nivel de información constituyendo así diversos grados de estructuras; el segundo movimiento es el epigenético, de arriba abajo, por el cual la estructura así constituida influye y determina las características de los niveles de base.
Nosotros partimos de este segundo movimiento, y nos parece que dicho segundo movimiento es el más humano porque marca el campo de la actuación y realización de la actividad humana. A diferencia de las posturas tradicionales que se esfuerzan por visualizar primero y antes que todo “lo ontológico” o “necesidad objetiva” para luego convertirla recién en un segundo momento en posibilidad de cambio y de transformación, Educación Posible realiza el movimiento inverso: pone en primer plano la actividad consciente humana que apareció en un primer momento como producto teórico-práctico (o praxis social) y, a partir de allí, a partir de lo que queremos que la realidad sea, a partir de nuestra convicción de futuro, de nuestros valores y esperanzas, construir de nuevo una realidad distinta, es decir, construir la necesidad. Por eso Marx, en las Tesis sobre Feuerbach, cuando señala que si bien puede considerarse que un ser humano concreto es producto de ciertas circunstancias materiales y socioculturales y de la educación recibida, sin embargo hay que tener en cuenta, dice Marx, que esas circunstancias deben ser previamente y “humanamente construidas” y que “el educador debe a su vez, ser educado”.
1.8. Porque somos optimistas, porque creemos que la finalidad del ser humano es alcanzar su plena emancipación, porque albergamos en nuestros pechos los sueños y las utopías de los sectores oprimidos de la sociedad, porque estos sueños, esperanzas y expectativas son la condición para alcanzar la humanidad, porque estamos plenamente convencidos que la humanidad se desarrolla para atrapar el futuro, por eso consideramos que hablar de Educación Posible es también y al mismo tiempo hablar de posibilidad teórica y práctica de la educación, es decir, como lo acabamos de afirmar, de las condiciones reales que permiten alcanzar la utopía. Ambas son las dos caras de un mismo proceso histórico de múltiples influencias. El instrumento, vía, camino o mediación que permite esas múltiples interinfluencias dialécticas se llama organización popular, revolucionaria y militante, esta es la mediación más importante de la que disponen las masas para establecer la vinculación, la articulación entre la utopía y la realidad, entre posibilidad y necesidad, entre necesidad y posibilidad, entre teoría y práctica, entre práctica y teoría. Así como el neoliberalismo ha inventado la noción de individuo abstracto y absoluto, nosotros reivindicamos la necesidad de vida o muerte de la organización de las masas, organización combativa y militante. ¡Desheredados del mundo, organizaos!
II. EL NECESARIO DIAGNÓSTICO DE LA REALIDAD EDUCACIONAL PERUANA
2.1. Todo lo expresado tan brevemente en los puntos anteriores tiene que ser confrontado con la realidad, a pesar de que todo lo dicho en los puntos anteriores es fruto de dicha realidad. Veamos, pues, una especie de diagnóstico de la realidad peruana en relación con la educación.
2.2. En primer lugar, unas palabras previas. El neoliberalismo imperante nos ha vendido la idea de individuo aislado de sus congéneres como punto de partida y de llegada de sus análisis y, al mismo tiempo, nos ha hecho creer en la idea de libertad sin límites como atributo esencial de este individuo abstracto, especialmente la libertad sin límites para la apropiación privada del trabajo social, de sus procesos y de sus productos.
Pero esto es solamente una parte del cuento, la otra es la que esconde cuidadosamente la astuta burguesía. Ella sabe muy bien que el individuo aislado de sus relaciones con los demás es una pura ficción. Debido a esta constatación y contrariamente a lo que predica “para el consumo de las masas”, nunca antes como ahora la burguesía de todos los pelajes ha alcanzado tan alto grado de organización y ha puesto en práctica la idea de organización (de sus empresas, de su ámbito de acción, etc.), y con ello, las ideas de totalidad ( ) en la que tanto enfatizó Marx, de planificación y de control de los mercados. Esto lo señalamos rápidamente, pues la historia de cómo el capitalismo industrial primero y financiero después ha desarrollado la idea de totalidad es en verdad larga, aleccionadora y, en cierto modo, alucinante, comenzando por el hecho de que la “livre concurrènce”, esto es, la competencia perfecta, nunca existió, conforme ahora lo admiten todos los economistas sensatos. Nunca ha llegado a tan alto grado de sofisticación lo que ellos llaman, ahora con mucho desenfado, la “cultura organizacional”… de sus empresas. Sería ingenuo por no decir otra cosa pensar que las grandes transnacionales como la Toyota, la Bayer, la Monsanto y tantas otras más, produzcan al azar, esperando las bondades de la “mano invisible” producto de esa “libre competencia” en el mercado.
En la actualidad, especialmente en esta última fase del imperialismo que es la globalización, se presenta el cálculo frío e impersonal, el control y manipulación de los mercados, de los países y de las voluntades individuales. No en vano existe, como magnífico instrumento para la burguesía, eso que denominan marketing y el manejo de la opinión con los cuales se busca exacerbar el consumismo voraz y utilitario como signo de nuestra época. Creemos que si bien hace ya más de un siglo Marx sentenció: “la religión es el opio del pueblo”, ahora la posta ha sido tomada por la propaganda y la información (información que es distinta de comunicación), asentadas y estimuladas por el poder casi omnímodo de los medios de comunicación masiva y los media en general. “La propaganda y la información es ahora el opio del pueblo”. Información que es distinta del conocimiento, la información es la utilización del conocimiento ( ), esto también hay que tenerlo siempre bien presente. A esto se reduce la tan propagandizada “sociedad del conocimiento” (en verdad, sociedad del conocimiento para una élite europeizada, la nuestra es más que todo una sociedad de la información). Ver programas o recibir noticias de crímenes y delitos y de episodios de carácter sexual, espectar las atroces telenovelas, etcétera, ¿esto no significa estupidizar a la población, impedir la capacidad de pensar y el ejercicio del pensamiento crítico?
2.3. Por razones obvias no podemos seguir adelante. Dos conclusiones de todo esto se derivan: 1º, la astuta burguesía ha sido tan astuta que ha expropiado del pensamiento marxista revolucionario la idea de totalidad y de organización (y también de historia, pero esto lo dejaremos para después) no sólo para aplicarla en favor de los intereses del capitalismo especialmente el financiero y consolidar el orden burgués, sino también para lanzarla en contra de los intereses de los pobres y de los hambrientos y consolidar nuevamente el orden burgués. La 2ª conclusión es que el Perú está necesariamente inserto en esta lógica imperialista, inserción que, sin embargo, no es llana y simple sino llena de contradicciones. Cosas de la “división internacional del trabajo”, que le dicen.
2.4. Debido a esta división internacional del trabajo (DIT), se ha cerrado, a causa a su vez de diversos factores, la posibilidad de la industrialización para aquellos países que no la alcanzaron antes. El Perú ha quedado confinado, debido repetimos a la crisis general del sistema, a ser un país dedicado a proporcionar a los otros países las materias primas que ellos necesitan para su desarrollo, especialmente minerales y, dentro de éstos, el oro y el cobre sin contar con la plata y los minerales raros y estratégicos como los vinculados a la producción atómica. Ahora ya no se habla de industrialización ni mucho menos de “desarrollo para adentro”, es decir, de una política de desarrollo nacional. A lo sumo se habla de “industrias extractivas”, lo cual es un eufemismo que oculta las actividades económicas primarias de extracción (y de despojo y destrucción) de los recursos naturales del país colonizado.
2.5. Por otra parte, esto no es nada nuevo en el Perú. Las riquezas provenientes del guano y del salitre fueron afiebradamente dilapidadas por una oligarquía irresponsable, anti-indígena, anti-nacional y sin proyecto de país, una oligarquía venal, que prefirió hundirse y destruirse a sí misma en el goce inmediato hundiendo y destruyendo consigo al pueblo peruano y las riquezas que no le costó ningún trabajo producir. Por eso perdimos vergonzosamente la guerra con Chile.
2.6. Más o menos desde finales de la década del ’50 y comienzos del ’60, se presenta en el Perú la política económica denominada “sustitución de importaciones”, se prefiere producir en el Perú lo que antes se importaba, claro que todo ello bajo el control del capital extranjero. Incluso por los años ’65 se comienza a instalar especialmente por la zona de Vitarte, plantas ensambladoras de las principales fábricas extranjeras de automotores. Todo esto suscitó muchas expectativas y debates teóricos, economistas y políticos veían un futuro promisorio y al acercarse los años ’70, al acercarse el gobierno del general Juan Velasco Alvarado, se crea el Instituto Nacional de Planificación.
Pero muy pocos años después, el Proyecto transnacional geopolítico de convertir al Perú en una plataforma industrial de exportación para toda América Latina, bajo la hipótesis de una eventual ampliación del mercado interno de los países latinoamericanos, fracasó.
Necesariamente tenemos que quedarnos en este grueso esquema, la realidad es mucho más complicada. El hecho es que comienza luego una etapa de desindustrialización que, felizmente, no pudo ser total.
2.7. Ahora ya no se habla de industrialización ni urbana ni del agro ni de nada como proyecto de país, es decir, ya no se cree en la necesidad de impulsar la industrialización como requisito esencial para recuperar la autonomía, la soberanía, las propias decisiones y la identidad dentro de un proceso de desarrollo nacional. El modelo que se impone en la actualidad es el de “actividad extractiva exportadora”, tanto en el campo de la minería como en el de la agricultura. La “agricultura de exportación” es ahora la esperanza del Perú contemporáneo. Por otra parte, el Perú ha sido tipificado por el imperialismo como un “país minero”. ¡Mala suerte!, porque ello parece una maldición. No queremos un nuevo despojo. No queremos que esos intereses extranjeros asignen a los gobiernos nacionales locales el papel de organizadores, administradores y maquilladores del despojo. Tenemos el oro en el norte y el cobre en el sur, y como una maldición que puede decirse secular, la misma incapacidad de las clases dominantes para hacer un gobierno nacional y verdaderamente democrático. Según estudios comprobados y validados, debajo del subsuelo de la sierra peruana, desde la parte norte del departamento de Ancash, pasando por La Libertad, Cajamarca y la selva amazónica hasta más allá de la Cordillera del Cóndor, se extiende una inmensa capa de oro, que a veces se hunde por la sierra central peruana para aparecer casi a flor de tierra por Apurímac y Andahuaylas.
Al fin se encontró El Dorado que tantas ambiciones y pasiones desatara desde el virreinato hasta la república. El Dorado no estaba en ningún lugar específico sino aquí mismo, debajo de la misma tierra que pisaban nuestros pies, y, como antaño, El Dorado es concebido, con la complicidad de los gobiernos de turno, como presa para las fauces cada vez más hambrientas de las transnacionales. Recordemos que el reo Fujimori, en la cumbre de su aciago poder, viajó tres veces en helicóptero a la localidad de Porcón, cerca del ex cerro Yanacocha, para recibir lingotes de oro, de los cuales debe dar cuenta.
Pasando la frontera de El Cóndor, en territorio ecuatoriano, las trasnacionales en ese país se encuentran explotando la mina de oro se dice la más grande del mundo. Por su parte, las mineras transnacionales que operan en el Perú han anunciado alborozadas que invertirán 52 mil millones de dólares en los próximos años. Triste destino de los pueblos del Norte del Perú, de Trujillo señorial y culta, de Otuzco, de Santiago de Chuco el pueblo tan serrano en el que nacieron César Vallejo y Luis De la Puente Uceda, triste destino de Cachicadán y sus aguas termales, de la bella Cajamarca, de la dulce Bambamarca, de la igualmente bella Cajabamba, de Contumazá rebelde, de la aguerrida Chota, de la húmeda Chugur, de La Encañada y Llacanora, de San Pablo el pueblo donde viví mi primera infancia (aunque nací en la ciudad de Cajamarca), de San Miguel, de José Gálvez, de Sorochuco, de Huasmín, de Sucre, de Celendín y sus grandes hombres como Pedro Ortiz Cabanillas, quien murió antes de tiempo para ya no ver ni sufrir más de tu destino. Adiós tu verdor bella Cajamarca, adiós tus “Baños del Inca”, adiós tu tierra negra y feraz, tus humedales y pantanos, tus recodos y lagunas inopinados, tus bosquecillos olorosos a eucalipto y a tierra recién mojada por la lluvia, donde siempre más de una virgen dejó de serlo. Adiós tus vallecitos insólitos y el amor que te profesan los campesinos, su identidad contigo y su trabajo. El Proyecto Conga, el “proyecto emblema” de la minería “peruana”, el “punto de quiebre” del gobierno actual, ¿significa destrucción y muerte de los hijos del campo, de los desheredados de la tierra?
2.8. Es fácil entonces, se puede decir, saber el papel de una educación para la gran transformación, puesto que esta transformación tiene que estar asentada en los intereses de los hijos más pobres del campo y de la ciudad. Somos, se puede decir, los “desheredados del campo y de la ciudad” que quieren ahora tomar el control de su destino y ser protagonistas de su propia historia. No queremos que nos maten más nuestros sueños e ilusiones, no queremos más ser objetos, queremos recuperar la palabra, no queremos que otros –“los doctores”, decía José María Arguedas- hablen por nosotros, queremos ser sujetos políticos que, desde la educación, construyan de manera autónoma la gran transformación de nuestra patria.
2.9. El primer gran principio es el de recuperar una educación plenamente basada en valores, y el mayor valor en educación es la lucha por la propuesta educativa para el país que queremos. Esto quiere decir que la educación tiene un profundo carácter ideológico y que no es una operación puramente tecnicista, llena de recetas “científicas” que únicamente hay que poner en práctica. Esto no quiere decir, se comprende, que toda operación y toda práctica técnica sean malsanas, sino que ellas deben enmarcarse explícitamente dentro de una finalidad, dentro del marco de una propuesta educativa en sus diferentes niveles. De aquí se desprenden las demás orientaciones como:
• Fortalecer el valor de la organización y auto-organización del propio pueblo, como medio para ejercer su autonomía y sus decisiones especialmente en el campo educativo.
• Considerar que la educación es un proceso eminentemente social e histórico, privativo únicamente de los seres humanos, sólo éstos tienen historia y desarrollan educación.
• Considerar que la educación es un proceso en cambio permanente e indetenible, que no puede darse sino en ámbitos o contextos específicos de orden geográfico, social, cultural, político, étnico e ideológico.
• Considerar que esos tres aspectos: contextualización (y re-contextualización), “socialidad” e historicidad tienen como característica su enorme diversidad (la rural-urbana la más importante), determinada dicha diversidad por su contenido de clase.
• Considerar por tanto que el contenido de clase que orienta la presente propuesta es la de una educación estrechamente ligada al contexto social y cultural de los sectores más dominados y explotados pueblo peruano y sus diversas expresiones étnico-culturales regionales, subregionales y locales.
• Generar y desarrollar una metodología de pensamiento crítico como característica fundamental de la educación que proponemos, criticidad basada en la idea de socialidad-historicidad, y de contextualización-recontextualización. Lograr una educación crítica en todos los niveles, desde Educación Inicial hasta la Educación Superior Universitaria.
• La necesidad de construir una cultura propia, no europeísta, revolucionaria, respecto de nuestra propia realidad. Un punto importante de esta propia cultura, es la puesta en primer plano, como sujeto de toda actividad y acción, no el individuo sino el sujeto social organizado.
• La generación, puesta en práctica, conducción y control del proceso educativo por las propias organizaciones populares.
2.10. En concordancia con la construcción de una propuesta de educación para los sectores dominados y oprimidos y en consecuencia para el país, esta propuesta se va especificando según la especificidad étnico-cultural de los contextos: nacional, regional, subregional, de institución escolar, de centro educativo, de aula, etcétera, e implica que las prácticas pedagógicas y didácticas estén siempre acompañadas y orientadas por la propuesta pedagógico-educativa en sus diversos niveles, puesto que dicha propuesta –que constituye la posibilidad- orienta la facticidad de lo pedagógico y lo didáctico. En este sentido:
• La necesidad de reivindicar en la teoría-práctica las categorías de misión-visión en todos los escalones de la teoría educativo-pedagógica, desde lo nacional hasta lo de aula y lección. Pero no se trata de una misión-visión a la manera tradicional y escolástica, sino de la necesidad de definir los fines y valores que guían cada práctica educativo-pedagógica, de tal manera que esta práctica no se quede sólo en lo operativo-tecnicista.
• La necesidad de construir la gran teoría educativa desde el punto de vista de los intereses del pueblo peruano. Los intelectuales pedagogos orgánicos de la educación popular revolucionaria desempeñan un papel indispensable en la tarea de la forja de la cultura popular revolucionaria.
2.11. De un modo más preciso los principios básicos educativo-pedagógicos de una educación para la gran transformación pueden expresarse ser los siguientes rasgos distintivos de la educación que queremos:
• La práctica de la creatividad-criticidad-historicidad. Estas nociones están relacionadas fuertemente entre sí e incluyen la autocriticidad. Señalemos rápidamente que hay criticidad y creatividad porque hay historia en los actos humanos;
• La cooperación y, la solidaridad. La cooperación entre educandos entre sí y también con el maestro es el rasgo esencial de la práctica educativa y de la pedagogía del futuro, no el sujeto individual que aprende solito, aislado de los demás. La solidaridad es una actitud que va más allá de las tareas académicas concretas y que se refiere en última instancia a una forma de concebir la sociedad y las relaciones humanas;
La productividad-expresividad. Productividad-expresividad, porque el pueblo debe producir su propia cultura material y humanística, en todos los ramos del saber: popular, científico, técnico y humanístico y escribir su historia. Debe recuperar la palabra, romper el silencio y la incomunicación que confina a ser “los otros”, esto es, las culturas dominadas, la palabra, el signo, el lenguaje es el vehículo principal para ejercer la liberación y la propia humanidad.
• La autoformación y la organización. Autoformación, porque toda formación debe provenir desde adentro y no ser impuesta. Toda formación y no solamente la de los educandos sino también la de los educadores, debe ser autónoma y controlada por ellos mismos. La educación, hasta ahora, ha discurrido por canales distintos a las de sus actores, ha sido una educación heterónoma y controlada desde fuera.
Organización, debido a que la vida social y especialmente la moderna requiere el trabajo organizado, en conjunto y en equipo, y, además, es necesaria la acción organizada para transformar las condiciones de vida actuales. Organización para vernos como seres sociales y no como átomos sueltos, individuos aislados al estilo hobbesiano tal como lo quiere el neoliberalismo imperante, y organización para realizar la labor de promoción social, es decir, de vinculación con el pueblo. El término organización significa el surgimiento en educación, del concepto de sujeto social educación en reemplazo de la noción de sujeto individual como hasta ahora nos tienen acostumbrados.
Estos serían los principios básicos en los que tendría que basarse la nueva educación y la nueva práctica educativa. Las formas concretas acerca de cómo esto puede llevarse a cabo, eso corresponde a las diferentes formas de trabajo pedagógico que están desarrollando los maestros nacionalistas en la práctica concreta.
OBSERVACIONES FINALES
1. El presente documento ha hecho exprofeso abandono del estilo académico por considerar que lo académico se coloca por lo general aparte de la realidad que estudia. Asume el papel de testigo imparcial, un papel testimonial y no comprometido con dicha realidad. Nosotros pensamos y sentimos –como decía Vigotsky- con compromiso respecto de esa realidad. Esto no significa que lo académico no tenga valor.
2. Es mi criterio que la crítica que hace el c. Chiroque al c. Ñaupas es sumamente injustificada. No porque los autores del Proyecto Educativo Nacional (PEN), entre los cuales según tengo entendido estuvo el c. Chiroque, se declaren “policlasistas”, de hecho asuman ese carácter y el PEN en mención pueda dejar de lado su profundo carácter de clase. Pensar de esta manera contradice la lógica bien intencionada. El término “policlasista” carece de estatus teórico. El PEN en referencia tiene necesariamente un carácter de clase, un carácter burgués a lo sumo modernizador, independientemente de la voluntad o de la buena intención de sus redactores.
3. Deben desterrarse para siempre del universo semántico educativo y pedagógico las palabras (y no digo ni conceptos ni categorías) calidad de la educación. Esta expresión no tiene sustento ni teórico ni pedagógico. Se la interpreta de muchas maneras dependiendo de la posición ideológica del investigador, aunque en definitiva y de manera paradójica, se impone su significación cuantitativa. Además, su origen no es de ninguna manera “sancto”. Es la importación al mundo de la pedagogía, de ciertas innovaciones hechas en el ámbito de la producción y de la productividad imperialista.
3. También tengo que observar que el término equidad comienza a ser utilizado por el Banco Mundial por la década de los ’80 para desligarla y hacer olvidar a los pueblos de la lucha por la justicia social. Ambas expresiones no son sinónimas, pero justicia social es lo preeminente. Si la educación busca una sociedad con justicia social, la educación misma debe comenzar por ser socialmente justa y luego, en consecuencia, equitativa. No podemos perdernos en la mar de las indefiniciones.
José Virgilio Mendo Romero
Lima, 12 noviembre del 2011.
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